Yo, mediador(a)

entre sí los textos en el sistema literario.

redefinir la educación literaria desde la asunción de tres tipos de interacción: entre el lector y el texto, entre el lector y otros lectores, y entre el texto y otros textos. Podríamos pensarlo así: si las líneas de progreso nos aportaban una hoja de ruta con aquellos caminos que debiera transitar la formación escolar del lector literario, esta triple relación parece marcar el tipo de experiencias que habría de incluir ese viaje. En efecto, tener presentes estos tres tipos de interacción nos permite organizar una actuación mediadora focalizada a la vez en el proceso interno del lector en la construcción de sentido, en los espacios de socialización que deben acompañar esas lecturas y en el aprendizaje de las múltiples formas de diálogo que mantienen

La educación literaria, por tanto, ya no pasa únicamente por transmitir unos determinados contenidos sobre los textos, sino más bien por ayudar a los estudiantes a avanzar en dominios tan diversos como el grado de implicación personal con la literatura, el desarrollo de habilidades de interpretación inferencial de las obras o la diversificación de las formas de fruición propias del lector literario.

4.De la apreciación de un corpus restringido de lecturas a otro más amplio: como ayuda para la adquisición del gusto por la lectura, la educación literaria está llamada a desarrollar diversos itinerarios de lectura que amplíen progresivamente la capacidad de fruición y la competencia interpretativa de los alumnos, mediante el encuentro con distintos corpus que son también diferentes puertas de acceso al sistema literario.

5.De formas limitadas de fruición a formas diversas: la ampliación del corpus abre la posibilidad de construir nuevas y diversas formas de disfrute del texto, desde unas más simples, como la identificación con los personajes o la atención al argumento, hasta otras más elaboradas, como la distanciación irónica o la actualización de intertextos y juegos metaficcionales.

6.De la interpretación literal a la más compleja: si la lectura literaria supone también una capacidad de salir del significado literal para explorar sentidos connotados y simbólicos, es fundamental proponer actividades que movilicen esa forma de lectura interpretativa y promuevan un lector comprometido con la actividad de construcción de significado.

7.De la recepción descontextualizada al uso de la contextualización: si bien el contexto sociohistórico de las obras dejó de ser un propósito de aprendizaje en sí mismo, sí puede ser un elemento relevante para comprender mejor lo escrito y, en ese sentido, formar parte de los objetivos de una enseñanza centrada en profundizar los niveles de comprensión del texto.

1.De sentir la literatura como algo ajeno a sentirse implicados en ella: poner al lector en el centro del modelo implica ayudarle a construir el sentimiento de verse concernido por el universo literario, recuperando el espacio subjetivo y afectivo de la actividad de recepción y favoreciendo la visión del texto literario como un diálogo con el mundo propio.

2.Del dominio incipiente de las habilidades lectoras a su dominio experto: si la actividad de lectura supone el manejo de un amplio conjunto de habilidades cognitivas, su aprendizaje pasa por la práctica constante (como en cualquier otra práctica cultural) y por los tiempos de lectura modalizada, compartida y autónoma que se ofrezcan.

3.Del conocimiento implícito de las convenciones al conocimiento explícito: el aprendizaje literario pasa también por adquirir un vocabulario especializado (o metalenguaje) para hablar sobre los textos de manera más argumentada, así como por conocer las reglas que rigen la literatura para favorecer una mayor comprensión sobre cómo funcionan las obras.

gatoria. Evidentemente, lo anterior echa por tierra la extendida creencia en torno a que se aprende a disfrutar en Primaria y a leer de forma distanciada y analítica en Secundaria, y deja en el centro del quehacer docente el desarrollo progresivo de una competencia literaria a construir durante toda la etapa escolar.

sistema literario (como la información sobre los contextos de producción o la atención a las convenciones genéricas de los textos, entre otros).

Mostrarse abierto a considerar múltiples caminos interpretativos en el seno de una comunidad de lectores, confrontar y validar esas interpretaciones en las claves de lectura del propio texto, y apoyar estos procesos en la puesta en diálogo de los sistemas de valores y las posturas ideológicas propias, de los otros y del texto.

Podría decirse que los objetivos esbozados para el nuevo modelo se sustentan en una serie de principios o líneas de avance que se han ido construyendo y consensuando progresivamente en la investigación educativa. Principios que han orientado la reformulación de la enseñanza de la literatura en las últimas décadas y que hoy aceptamos como puntos de partida para cualquier intento de programación en este ámbito. Desde nuestra perspectiva, existen al menos dos propuestas fundacionales para repensar la educación literaria en el contexto escolar: las líneas de avance del aprendizaje escolar en lectura literaria, por una parte, y la triple relación que define la enseñanza de la literatura, por otra.

Otra manera de visualizar los objetivos de la educación literaria es pensar en aquello que los estudiantes debiesen haber conseguido (y aprendido) al finalizar su escolarización. La confrontación de algunas de las propuestas más relevantes al respecto (Langer, 1995; Colomer, 2012; Fittipaldi, 2013) permite dibujar un mapa que podríamos sintetizar en los siguientes aspectos:

Haber desarrollado una autoimagen como lector y una implicación personal con el mundo literario, que favorezcan su participación en los circuitos sociales de la comunicación literaria, y le permitan relacionar la literatura con su experiencia personal y utilizarla como un medio de comprensión de sí, de los otros y del mundo.

Ser capaz de leer obras diversas, de hacer conexiones intertextuales entre ellas, y de establecer vínculos entre las obras y otros productos culturales, ampliando así sus posibilidades de fruición y de participación cultural.

Ser capaz de elaborar preguntas relevantes en el proceso de lectura, de compartir sus impresiones personales sobre los textos, de profundizar y enriquecer esas impresiones formulando interpretaciones de mayor complejidad, apoyándose en el dominio de un metalenguaje y de ciertos saberes propios del

ner en juego formas variadas de comprensión y fruición sobre los textos, trabajar en la adquisición y el progresivo dominio de esta forma de lectura parece ser el mejor aporte que pueda hacer la escuela a la formación lectora de las nuevas generaciones.

«acceder a la lectura de obras cada vez más complejas o a lecturas cada vez más complejas de las obras»